„Učila jsem se fyziku s tím, že až vylezu, už ji nebudu nikdy potřebovat, prostě že už se ji nebudu muset nikdy učit…“
Mirka, 19, studentka VŠ ekonomické
Pokud se chcete Vašich žáků zeptat, co si o Vaší výuce skutečně myslí, zkuste to na pomaturitním večírku. Sociolog možná namítne, že v zájmu objektivity by respondent měl být vždy ve střízlivém stavu, nicméně stará moudrost naopak hlásá, že pravda se leckdy ukrývá až na dně sklenice (několikátého) vína.
Skutečnost, o které dnes na těchto stránkách pojednáme je vlastně všeobecně známá, mě však otevřel oči až výše uvedený citát upřímné studentky. Pokud se máme zamyslet nad výukovými cíli, nelze pominout tuto paradoxní záměnu v chápání jejich smyslu našimi žáky.
Jak cíle výuky vidí děti? „Neučíme se fyziku, protože ji budeme v budoucnu každodenně potřebovat, ale potřebujeme fyziku (nyní, před zkouškou), protože se jí (tento rok ve škole) učíme (či lépe řečeno jsme jí vyučováni…) protože ji prostě máme v rozvrhu. Jinak řečeno, nechceme získat užitečný nástroj (postoje, kompetence…) k poznávání světa. Naopak, stačí nám našprtat uzavřený (konečný – vlastně co možná nejmenší) systém znalostí a (až jej nebudeme potřebovat) co nejdříve jej zapomeneme.“
CO tedy fyzika v očích žáků je? „Naučit se fyziku“ (v očích našich žáků) znamená obsáhnout soubor statických znalostí, které vyžaduje učitel a jež je nutné (zpravidla jednorázově) prokázat při zkoušce, s cílem být za ně odměněn dobrou známkou, která je důležitá pro vysvědčení, jež potřebujeme pro přijímačky. (Na práva či ekonomii, či kamkoli, kde nebude matematika a fyzika.)
ČÍM by však fyzika měla v očích žáků být? „Naučit se fyziku“ by mělo znamenat naučit se fyzikálnímu myšlení, získat aktivní a bystré oči, kterými se budeme moci kdykoli dívat na celý okolní svět, abychom mohli kriticky přemýšlet o fenoménech, jež nás každodenně obklopují (nehledě na to, zda jsme právníky, ekonomy, či zedníky).
Možná na vás předchozí řádky působí jako opakování stokrát vysloveného, ale domýšlíme jejich význam opravdu důsledně? Uvědomujeme si jako učitelé vždy zcela explicitně, že cílem naší výuky není „didaktická transformace“ vědeckého popisu světa do neuronových vazeb v hlavách našich žáků? Chováme se skutečně tak, že naším primárním úkolem není „předání obsahu“ našich znalostí do znalostí našich žáků (a posléze o ohodnocení jejich množství)?
Hlavním záměrem této stati je ukázat, že skutečným výukovým cílem každého učitele fyziky na střední a základní škole by měl být didakticky vedený posun jeho žáků od toho, jak žáci vidí „co“ fyzika je, k tomu, „čím“ by měla být. Prosím, vnímejte tázací zájmena v uvozovkách skutečně v těch pádech, jak jsou napsána. Před dětmi dnes leží „CO“? (1. pád – nominativ) – předmět Fyzika. Měli by se však učit vidět „ČÍM“? (7. pád – instrumentál) – optikou Fyziky (akustikou, mechanikou…).
Změna úhlu pohledu na fyziku z nominativního na instrumentální se pak zobrazí jako posun ve všech oblastech tradičně rozpracovaných výukových cílů: v kognitivní oblasti („…už si nemyslím, že kámen padá k zemi rychleji, než cihla“), v afektivní („…fyzika je nesrozumitelná hatmatilka bláznivých vědátorů a mě se netýká“) i psychomotorické („…nabít akumulátor správným proudem či změřit tlak v pneumatice je práce pro odborníka“).
Avšak zpět k podtitulu této stati. Skutečně si myslím, že bychom neměli děti učit přírodní vědy. Vraťme se (alespoň v pojmosloví) o nějakých sto let nazpět. Čemu se děti učily v čase našich dědečků? Učily se přírodozpytu! Slyšíte ten rozdíl, když se předmět výuky vyjádří pomocí činnosti evokujícího slovesného základu? A naopak. Je pozoruhodné, kterak se označení školního předmětu substantivem (přírodní vědy) odráží i v jeho formě a obsahu. Již se neučíme schopnost přírodu zpytovat. Učíme se poznatky z vědy o přírodě (vzorce, poučky, zákony).
Oproti tomu, jak je výuka přírodních věd tradičně vnímána dnes, neměla by výuka „nového přírodozpytu“ klást takový důraz na aspekt kognitivní. Měla by se zaměřit na změny postojů. Nepotřebujeme, aby z encyklopedických znalostí naší třídy čerpal pouze jeden potenciální aspirant na Nobelovu cenu. Potřebujeme, aby se kolem sebe mohli v budoucnu fyzikou rozhlížet pokud možno všichni naši žáci, i onen pověstný „skladník ve šroubárně“.[1]
Ponechme nyní stranou skutečnost, že ve výuce přírodozpytu bychom mohli již před sto lety spatřovat základní prvky toho, co dnes nazýváme projektem integrované přírodovědy[2] a zůstaňme u činnostního charakteru jeho výuky. V současné době lze dohledat bezpočet článků, které k němu nabádají. A slovesný kořen „bádat“ je v nich jedním z nejvíce frekventovaných.[3]
Teorie většiny dnešních článků opěvuje výuku, v níž je aktivita na straně žáka.[4] Odborná společnost je ve shledání jejího přínosu vesměs zajedno. Praxe díky existenci projektů jako je např. Heuréka dokazuje, že kantoři jsou nejen schopni „učit jinak“, ale že je taková práce ještě daleko více těší a baví.[5] Dá se říci, že i „ideologický postoj“ státu s tímto trendem souzní. Základní školské dokumenty – rámcové vzdělávací programy ani zdaleka neoperují tak často s pojmem „znalost“, jako s novým pojmem „kompetence“. A konečně – poslední dobou se dokonce i sami žáci v denním tisku vyjadřují v tom smyslu, že by se s výukou „něco mělo udělat“.[6]
Přesto takováto „nová“ výuka není zdaleka na našich školách samozřejmou. Kde se tedy nacházíme? Jsou snad výše uvedené atributy příznaky jakési budoucí změny, kterou máme teprve očekávat? Je snad tento trend symptomem nadcházející změny paradigmatu přírodovědného vzdělávání? Máme se snad těšit na výuku, v níž nebude „vlastní aktivita žáků potlačována ve prospěch pochopení již objeveného a přijetí určených generalizací“?[7]
Hovoříme-li o paradigmatu, pak je třeba zmínit jeho jisté vlastnosti, které autor tohoto termínu explicitně zmiňuje. Boj paradigmat je podle T. S. Kuhna skutečným bojem dvou nesouměřitelných vidění světa[8]. Změna paradigmatu přichází naráz, většinou ve chvíli, kdy celá obec systémově nahlédne „starý pohled“ na svět jako neuspokojivý a překonaný, a pohledu novému přisoudí status pohledu správného. Přirozeně, že staré struktury se jakékoli změně brání. Nakonec jim však pod tíhou argumentací (a díky neschopnosti vysvětlit zásadní anomálie) nezbývá, než porážku uznat.
V důsledku se tak děje de facto normativně a jakoby „zvenčí“, na základě širokého konsenzu obce věci znalých (zde např. vědců či pedagogické obce). Z těchto důvodů by se tedy Kuhnova studia neměla jmenovat „Struktura vědeckých revolucí“, její podstatě by totiž daleko lépe odpovídal název „Revoluce vědeckých struktur“).
Tento vývojový model však v aplikaci na systému našeho školství jednoznačně selhává. I přes existenci ŠVP, je školství jedním z nejkonzervativnějších. Jakýmkoli změnám se brání a (jak ukazují nejnovější průzkumy) žádnou systémovou pomoc ani neočekává. A to i přesto, že deklarace změny prosakuje i v úředních dokumentech a v politické koncepci vzdělávání státu. (Prozatím se, prosím, vyhněme diskuzi, je-li vůbec jaká.)
„Nepotřebujeme další reformu, není na místě dělat radikální změny, soustřeďme se na pomoc konkrétním učitelům a ředitelům ve školách, aby mohli lépe učit.“ Takto údajně promluvilo Česko.[9]
Co k tomu dodat? Česko revoluci paradigmat zřejmě neočekává. Pokud má tedy Česko pocit, že vše již bylo myšleno, napsáno, předneseno, proč je praxe školních tříd stále nepříliš uspokojivá? A tak se opět oklikou dostáváme k úvodu této stati. Vše je otázkou volby vhodných cílů. Tyto cíle si však musí klást každý učitel a každý ředitel, protože jen na nich záleží, co si děti ze školy odnesou. Stanovení výukových cílů není stanovením ideologického vývoje pro další desetiletí, na druhé straně jím není ani pouhé „rozpitvání Bloomovy taxonomie do tabulky sloves náležejících k hodině věnované elektřině a magnetismu v 7. A příští týden“. Jedná se o jakousi zvláštní symbiózu obého, navíc s vyplněním středu mezi oběma krajními póly.
Budiž našim cílem pomoci každému učiteli se stanovením výukových cílů jeho výuky. Motivujme jej k tomu, aby děti dokázal dobře motivovat, poskytněme mu patřičné nástroje pro jejich další metodická vedení. Každý z učitelů má svůj osobitý styl. Vyzdvihněme jeho silné stránky a pomozme mu na nich vystavět. Už proto, aby se naše děti neučily ve škole (CO?) přírodovědu, ale (ČEMU?) přírodozpytu.
O příkladu takových nástrojů a o různých metodách práce s nimi pojednáme snad již v příštím čísle. Těm z vás, kteří si tento slib pamatují z čísla minulého, se za jeho nesplnění dodatečně omlouvám, stejně jako těm, kteří v dnešní stati zcela postrádali jména Bloom, Kraftwohl či Dave. Výukové cíle s výukovými metodami úzce souvisejí, proto vás budu ještě chvilku obtěžovat s teorií. Doufám, že ji v případě těchto článků neshledáváte nezajímavou a suchopárnou stejně, jako ji většinou shledávají naši žáci a žákyně v případě výuky přírodních věd.
[1] Ačkoli toto sousloví již zlidovělo (zejm v Kojčicích u Pelhřimova a také v nedalekém Humpolci, kam jej přivezl jistý pan Hliník), je zapotřebí uvést, že poprvé bylo užito v roce 1976 ve filmu „Marečku, podejte mi pero!“ Autory jsou scénáristé Zdeněk Svěrák a Ladislav Smoljak. 😉
[2] Lepil, O. Jsou projekty integrované přírodovědy cestou vývoje fyzikálního vzdělávání v 21. Století? In: Projekty v teorii a praxi vyučování fyzice, ed. D. Nezvalová, Olomouc: Vydavatelství UP, 2005, s. 32 – 38.
[3] Vyberme jen namátkou článek z tohoto časopisu: Dolejší, J., Hronková, J., Urbanová, M. Jak si myslíme, že by se měla učit fyzika, Moderní Vyučování 4, 2004,
[4] Např. Koudelková, I., Jak nás baví fyzika v projektu Heuréka, článek na webu projektu, www://kdf.mff.cuni.cz/Heureka, Škoda, J., Doulík, P., Lesk a a bída školního chemického experimentu. In Bílek, M. (ed.) Výzkum, teorie a praxe v didaktice chemie XIX. Research, Theory and Practice in Chemistry Didactics XIX. 1. část: Původní výzkumné práce, teoretické a odborné studie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2009. s. 238- 245.
[5] Koudelková, I., Straková, J. Fyzika může bavit děti i učitele Moderní Vyučování 5, 2002.
[6] Aktuálně např. články z DNES, 24. 10. 2013, s. 4B: Zdvomka, J. Nesnáším školu, miluju vzdělání, Tačová, K. Učivo lze podat zábavnější formou, Bognár, P. Školení pro učitele, aby uměli setřít dotírající záškodníky.
[7] Škoda, J., Doulík, P., Vývoj paradigmat přírodovědného vzdělávání. Pedagogická orientace, 2009, roč. 19, č. 3, s. 24-44.
[8] Kuhn, T. S., Struktura vědeckých revolucí, OIKOYMENH, 1997.
[9] Pokud neznáte cíl, je těžké hledat cestu. Ohlédnutí za kampaní Česko mluví o vzdělávání, Feřtek, T. Moderní vyučování září/říjen 2013, s. 21-23.
Tento článek byl původně publikován v časopise Moderní vyučování, 11/12 2013.