„Koncept badatelsky orientované výuky přišel do České republiky ze zahraničí… Badatelsky orientovaná výuka představuje poměrně nový přístup k výuce přírodních věd…“
Činčera J., BADATELÉ.CZ, evaluační zpráva, Technická univerzita v Liberci, 2013, s. 3.
Zalistujeme-li soudobou pedagogickou literaturou, můžeme opravdu snadno nabýt dojmu, jakoby pojem „badatelsky orientovaná výuka“ byl v našem školství nějakou zásadní a doposud nepoznanou novinkou, jež se naší zasloužené pozornosti těší po dobu pouhých několika mála posledních let. Zdá se, jakoby koncept bádání mohl být systémem našeho školství akceptován až tehdy, kdy je dostatečně vstřebán pedagogickou tradicí anglo-americkou, neboť právě odtud si v současné době často vypůjčujeme didaktické postupy, nezřídka též terminologii. „Inquiry-based education“, „inquiry-based learning“, „inquiry-based instruction“ nebo dokonce „process orientated guided inquiry based learning“. V těchto – a v několika dalších – podobách rezonuje pojetí badatelského způsobu vyučování v konstruktivistickém pojetí výuky přírodních věd naší doby.
Ačkoli samotný pojem badatelsky orientovaných experimentů se tedy zdá být v našem školství nový[1], ve skutečnosti se má aktuální česká školní tradice v tomto směru na co odkazovat!
„V době nejnovější si razí dráhu poznání, že methody výzkumné jsou v principu methodami vyučovacími, protože jak bádání, tak vyučování mají týž konečný cíl: nabýti objektivního poznání, získati vědomostí. Tento názor povznáší školu na výzkumný ústav, a žák se stává malým badatelem, jenž v principu řízením učitelovým v různých oborech vědomostí podobně jako vědecký badatel hledá poučení a poznatků. Pravíme v principu; neboť výzkumnou práci ve škole určuje blíže výzkumná psychologická schopnost žáků… Určitému oboru vědomostí lze naučiti s dvojím zřetelem, a to dvojí formou, jíž nám byly vědou podány: 1. Vývoj vědomostí jest určen postupem bádání, nebo 2. Vědomosti jsou seřazeny dle hledisk systematických. Bádání a proslovení se obapolně doplňují.“
Ač se nám uvedený citát může svým jazykem zdát archaický, jsme to ale spíše my, učitelé počátku 21. století, kdo je žalován z trestuhodné zaostalosti, a sice na poli metodickém. Je spodivem, jak aktuální jsou následující věty, uvědomíme-li si, že onou „moderní učbou“ je myšlena pedagogika v C. a K. mocnářství z období před více než sto lety:
„Kdežto dřívější fysikální vyučování spatřovalo hlavní úkol téměř výhradně v tom, aby přírodní zákony demonstrovalo školními pokusy a ukázalo jejich technologické zužitkování, staví moderní učba silozpytná žáky v prvé řadě pokud možno před skutečné zjevy přírodní.“[2]
Zevrubnější charakteristikou badatelské metody se budeme zabývat v některém z dalších pokračování tohoto seriálu, zde si však alespoň stručně nastiňme, o co jde. Žákovské badatelské experimenty se od „klasických“ laboratorních prací liší zejména měrou umožnění hledání nových řešení. Žákovi by zde měla být poskytnuta možnost, aby přírodní zákonitost sám „odhalil a vyzkoumal“, nikoli aby ji pouze „ověřil a změřil“. Badatelské experimenty tedy nespadají mezi metody informačně receptivní, jako je tomu v případě demonstračního učitelského experimentu či při žákovské laboratorní úloze. V demonstračním experimentu a v laboratorní práci se žákovi dostává toho, co se má naučit v určité „hotové“ podobě. Na rozdíl od takovéto přímé prezentace vzdělávacích obsahů, badatelské experimenty a výuka na ně navazující jsou zástupci metod nepřímé prezentace vzdělávacích obsahů.
Od problematiky „formy“ výuky dostáváme se oklikou k problematice jejích „obsahů“. Nepřipadají vám snad požadavky moderní doby vyučovat „integrovanou výuku přírodních věd“, vyučovat „holisticky“, „interdisciplinárně“ a pomocí „překryvových témat“ v naší historické zkušenosti také nějak povědomé? Pokud ne, dovolte mi podniknout ještě jeden krátký historický exkurz.
Dnes znovu oprášené sloveso „bádat“ je svým významem velice obdobné slovesu „zpytovat“. V prvopočátcích (povinné) školní výuky v českých zemích se nevyučovaly přírodní vědy disciplinárně odděleně tak, jako je tomu dnes. Fyzika (silozpyt), chemie (lučba) i biologie (živa) byly vyučovány v bloku jediného předmětu, který nesl výstižný název přírodozpyt. Vedle těchto, přírodu-zpytujících disciplín pak existovala ještě skupina předmětů přírodo-pisných (mineralogie, geologie, zoologie, morfologie, botanika). Krása a bohatost českého jazyka nám tak již v jejich označení sama nabízí metodologická rozlišení obou skupin předmětů. Činné a aktivní přírodo-zpytování existovalo vedle výkladově deskriptivního přírodo-pisu.[3]
Je nesmírně zajímavé pozorovat, kterak se vedle snah o renesanci badatelství na straně formy, ozývají také hlasy po vzkříšení integrované výuky přírodních věd na straně obsahu![4]
Vývoj české pedagogiky tak uzavírá pomyslný kruh. Od původních snah vycházet ve výuce silozpytu a lučby ze všeobklopujících přírodních fenoménů, a reflektovat je metodou přírodozpytu, transformovala se posléze výuka do popisného (definicí, vzorcem) zaškatulkování kompetencí fyziky či chemie, s metodou téměř výhradně přírodopisnou, odkud se oklikou dostáváme zpět k „novým“požadavkům badatelsky orientované, multidisciplinární a překryvy obsahující výuky „science“ metodou „inquiry based learning“.
Výše jsme hovořili o jakémsi dějinném „pohybu v kruhu“. Tato metafora však v jednom ohledu zjevně pokulhává, neboť nereflektuje posun společnosti jako takové, zejména pak na poli technického pokroku. Nepohybujeme se v kruhu, ale ve spirále. Zjednodušeně řečeno: i když snad forma i obsah BOV, po kterých nyní pedagogický svět volá, přicházejí opět na scénu, kulisy již dávno nejsou stejné. Nelze vstoupit dvakrát do stejné řeky, zejména ne do stále se zrychlujícího proudu technologického a s ním souvisejícího společenského rozvoje, díky němuž se změnila celá empirická zkušenost všech lidí, školní žáky nevyjímaje. A protože fyzikáři, chemikové a biologové neučí ve školách fyziku, chemii ani biologii, ale žáky, žáky a žáky, nesmíme překotné změny naší doby ignorovat.
[1] Papáček, M., Badatelsky orientované přírodovědné vyučování – cesta pro biologické vzdělávání generací Y, Z a alfa? Scientia in educatione, 1, 1, 33-49.
[2] Harapat, J.: Silozpyt a lučba na všech stupních škol obecné a měšťanské. Nakladatel Alois Šašek – Velké Meziříčí, 1910, s. 5
[3] O historii přírodozpytu se více dozvíme např. v Mihálechová M., Kočí M., Didaktické pomocky v článkách časopisu Dom a škola (1885-1897), Názorné vyučování a škola, Národní pedagogické muzeum a knihovna J. A. Komenského, 2013, s . 49-50, nebo na webových stránkách Konířová M., Přírodozpyt ve škole http://www.phil.muni.cz/~konirova/ (20.10.2014). Pozoruhodná je zejména metodika přírodozpytné výuky, kterou lze sledovat např. v Hron J., Přírodozpyt ve škole obecné, Dom a škola, roč. 9, 1893, č. 8. s. 235, nebo Sokol R., Methodika přírodozpytu pro ústavy učitelské, Praha, 1907.
[4] Pastorová M., Doporučené očekávané výstupy. Metodická podpora pro výuku průřezových témat na základních školách, Praha, Výzkumný ústav pedagogický, 2011.
Tento text byl již dříve publikován v nultém čísle elektronického časopisu e-Mole: http://www.e-mole.cz/cislo/e-mole-c-0