Ředitel: „V čem spočívá neúspěch žáků ve Vašem předmětu? V neznalostech nebo v nezájmu?“ Učitel: „Nevím. A ani mě to nezajímá…“
Zamysleme se více nad badatelsky orientovanou výukou – BOV. Žák zde není jenom příjemcem, konzumentem toho, co se má naučit, ale ocitá se v roli objevitele, výzkumníka – toho, kdo sám odhaluje nové poznatky v didakticky ztvárněné situaci. Tiše předpokládejme, že na tisíckrát citovaných frázích o její efektivitě skutečně něco je, a že taková výuka žáky zajímá a něčemu se z ní naučí.
Bádání lze definovat několika způsoby.[1] Podle M. Linnové, E. Davisové a B. Eylonové[2] je to „záměrný proces spojený s rozpoznáním problému, návrhem vhodných experimentů a posouzení alternativních možností,“ plánováním postupu zkoumání, tvorbou hypotéz, vyhledáním informací, tvorbou modelů, diskuzí s kolegy a formulací logických argumentů. Podle D. Llewellyna[3] představuje bádání vědecký proces aktivního zkoumání světa okolo nás, použitím kritického a logického myšlení a tvořivých schopností formulujeme a hledáme odpovědi na otázky, které nás zajímají. Tento proces zahrnuje formulování otázky, resp. problému, který budeme řešit, výběr vhodného postupu zkoumání a jeho realizaci, sběr a zpracování dat z pozorování a zkoumání a formulování závěrů.
V rámci badatelských experimentů může být použita celá plejáda v pedagogice dosud užívaných didaktických postupů: metodami problémového výkladu počínaje (vůdčím aktérem postupu vpřed je v tomto případě stále ještě především učitel, který však už neklade těžiště do plynulého výkladu, ale do nastolování problémů, které řeší před žáky, a do určité míry i spolu s žáky, kteří se s ním identifikují), přes metody samostatného řešení problému a metody tvořivé, heuristické (žáci v nich mají s minimální mírou odstupňované pomoci a s maximální soběstačností řešit problémové úkoly a situace, cílem je především získávat zkušenosti s objevováním nových, dosud jim neznámých postupů a strategií), až po metody ryze výzkumné (žáci získávají v tomto případě zkušenosti s tvůrčí činností na problémech, které jsou didakticky uzpůsobenými variantami vědecké práce, např.: se záznamem toho, co je nejasné, s formulací problému, se stanovením hypotézy, se sestavením projektu a plánu výzkumu, s realizací vlastního výzkumného řešení, se zpracováním výsledků, a diskusí nad nimi, s formulací závěrů, s přiblížením praktických důsledků, s analýzou aplikačních možností atd.)
Důležité je i uvažování o badatelských metodách z hlediska jejich sociální orientovanosti. Individuálně orientované metody aktivizují učení jakožto činnost jedince. Žák je zde povinen organizovat své učební pochody, jako by byl sám. Naopak skupinově orientované metody aktivizují badatelský experiment jako společnou činnost.[4]
Ve všech výše uvedených případech by však žák měl postupovat následovně: 1) žák zpozoruje něco, co jej zaujme, vzbudí jeho zvědavost, podnítí otázku, něco, co je nové nebo nesouvisející s předcházející zkušeností. Následuje 2) aktivní činnost žáka – pozorování objektu, formulace otázek, tvorba předpovědí, jejich ověřování a testování, vytvoření hypotézy, teorie, modelu. Žák si přitom vytváří vlastní cestu, která je málokdy lineární. Spolu s odhalováním souvislostí, objevují se 3) další otázky a problémy, směřující k prohloubení pochopení. Po celou dobu pak 4) aktivně pracuje s informacemi, které vyhledává i aplikuje, komunikuje s partnery (spolužáci, učitel), svá zjištění porovnává, interpretuje, aplikuje. Všechny tyto činnosti umožňují žákovi začlenit nová poznání do jeho systému poznatků.
Co se týče formy výuky a uspořádání třídy počas realizace badatelských metod, bude pro někoho možná překvapivé, že výuka nemusí být vždy plně individualizovaná. Že prostor pro bádání lze vytvořit i během frontální výuky ukazuje např. metoda POGIL, se kterou má autor tohoto článku osobní zkušenost v souvislosti s počítačem podporovanými experimenty za využití dataloggerového systému PASCO.
Co je to POGIL? Zkratka metody POGIL (Process Oriented Guided Inquiry Learning) – a tím i její definice – vznikla počátkem tohoto milénia na půdě Franklin and Marshall College a State University of New York, kde ji bylo naplno poprvé využito při výuce chemie. Podívejme se nyní na významy jednotlivých komponent tohoto složitého pojmenování. V principu jde o to, že žáci jsou vedeni výukovým programem[5], který je procesuálně (Process Orientated) provádí (Guided) nějakou jejich vlastní objevitelsko-badatelskou učební aktivitou (Inquiry Learning). Pokud budeme operovat s pojmy, jež jsou české pedagogice již déle známy, řekneme, že POGIL je badatelskou formou kombinace metod „tří Pé“: metody Problémového, Programového a Projektového učení. Shrňme v rychlosti, kterak se jejich hlavní rysy promítají do struktury POGIL postupů.
Žáci projektově řeší téma, jež je zasazeno do nějakého širšího tematického celku (nejlépe ve formě nějakého příběhu). Řeší jej krok za krokem v sekvencích, které pro ně programově připravil předem učitel, tak aby byl do úlohy vtělen duch učitelova průvodcovství. Učitel je v úloze neustále přítomen, jeho přítomnost je však dána tím, že do úlohy předem vložil aktivizující a kontrolní otázky. V hodině je učitel také tím, kdo určuje, v jaké „kapitole“ (fázi) experimentu se mají žáci nacházet, ale vlastní aktivity (tj. „čtení“ a příjem informací) a jejich tempo jsou zcela na žákovi. V ohnisku pozornosti tohoto typu vyučování tedy není učitel, překvapivě v něm ale není ani žák! Centrem se vždy stává zkoumaný problém. Žák problém sám řeší a učí se na něm a učitel tento proces co nejefektivněji zprostředkovává. Z popisu je zřejmé, že v principu se nejedná o nic nového pod Sluncem… v podstatě jde o popis didaktického procesu, ve formě, kterou didaktická teorie již po staletí opěvuje!
[1] Ješková, Z., Kireš, M., Onderová, L. Školská reforma na Slovensku mení sposob výučky prirodných vied, Československý časopis pro fyziku 5-6/2012, s. 316-321.
[2] Linn, M. C., Davis, E.A., Eylon, B.S. The Scaffolded knowledge integration framework for instruction, In: Linn, M. C., Davis, Bell, P. Internet Environments for Science Education, 47-72, Mahwah, 2004.
[3] Llewellyna, D. Inquiry Within, implementing inquiry based science standards. Corwin Prees, 2002.
[4] Oba typy zajišťují v žákově mysli rozvoj jiných kompetencí. Individualizační způsob vede k samostatnosti žáka, učí jej sebedůvěře, vyšší míře soustředění na vlastní činnost. Naopak společné badatelské činnosti jsou důležité pro bezprostřední osobnostní kontakt žáků, v němž dochází ke konfrontaci či sdílení osobních postojů, k výměně činností a dílčích produktů, k výměně informací, k výměně názorů. Existence společného cíle, platného pro všechny, kdo se na společné činnosti podílejí, nenásilně nutí skupinu k vytvoření interních orgánů řízení jednotlivých postupů tak, aby odpovídaly společnému zájmu, k rozdělení rolí a vzniku určité společně sdílené, skupinové (kolektivní) morálky, vyjadřující vědomí povinností a práv, jimiž jsou účastníci společné učební činnosti vzájemně vázáni.
[5] Pojem výukový program zde není synonymem pro počítačový software, přesto, že mnohé výukové aplikace dokážou požadavky programového vyučování uspokojit.
Tento text byl publikován v elektronickém časopise e-Mole, č. 1 http://www.e-mole.cz/cislo/e-mole-c-1